Ohlasy| Komunita praxe a její role v profesním učení...

Komunita praxe a její role v profesním učení učitelů

7. června 2019 - Řízení školy Šest učitelek ze tří různých škol stejného okresu sedí v kroužku a zkoumá výstupy práce dětí. Právě totiž pozorovaly výuku jedné z nich a sledovaly přitom, jak se žákům daří na cestě k cílům jejich učení, které pro ně naplánovala.

Nyní se ohlížejí za pozorovanou výukou, pečlivě analyzují dětské práce, které ve výuce vznikly a otevřeně sdílejí svá pozorování, co dětem při učení pomáhalo a co nikoliv. To není příklad dobré praxe ze zahraniční privátní školy, ale běžná situace v jedné z veřejných základních škol zapojených do projektu Pomáháme školám k úspěchu.

Popisovaná příležitost k profesnímu učení učitelů není nahodilá. Kolegové ve školách zapojených do čtenářského programu projektu Pomáháme školám k úspěchu, ve kterých tito učitelé učí, se více než před dvěma lety rozhodli, že budou dělat maximum pro to, aby jejich žáci četli, aby měli ve škole širokou škálu  příležitostí pro zlepšování svých čtenářských dovedností. Začalo to zájmem malé skupinky učitelů - „hybatelů“ - v každé z těchto škol. Povídali si v kabinetě o knížkách, které děti rády čtou, vyměňovali si zkušenosti o tom, jak se dětem daří práce v dílnách čtení, ve čtenářských lekcích a jak se jim daří pracovat s odborným textem v rámci naukových předmětů. Podnítila je k tomu jedna z učitelek, která byla do projektu Pomáháme školám k úspěchu zapojena v rámci pracovní skupiny pro čtenářskou a kritickou gramotnost. Někteří z nich své kolegy začali zvát do výuky a společně pak reflektovali postupy, které podporují rozvoj čtenářství u dětí. V každé škole začal s rozvojem čtenářství pomáhat externí čtenářský mentor.  

Tito učitelští „hybatelé“ začali hledat externí příležitosti, kde by mohli získávat další poznání pro ještě cílenější rozvíjení čtenářství u dětí. Své zkušenosti nabyté na vzdělávacích akcích a sdíleních v oblasti prožitkového a oborového čtenářství, začali sdílet s dalšími kolegy ve svých školách. Postupně se k nim připojovali noví a noví učitelé a v každé z našich škol se začal přirozeně formovat interní čtenářský tým (IČT) složený z pedagogů, kteří cíleně nabízeli svým kolegům podporu při plánování čtenářských lekcí a dílen a pomáhali jim např. s výběrem textů tak, aby jejich potenciál podporoval vybraný čtenářský cíl. Také jim nabízeli možnost pozorování ve svých čtenářských hodinách a v průběhu reflexí se společně učili pojmenovávat, co pomáhá rozvíjení čtenářství u žáků. Pravidelně někdo z nich pro kolegy připravil odpolední dílnu, v níž se učili novou metodu nebo dovednost, kterou obohatili své učitelské řemeslo. Jejich setkání byla otevřená – kdo měl zájem, mohl se připojit. Letní školy věnované rozvíjení čtenářství se účastnili i učitelé, kteří zprvu nebyli členy IČT. V dalším školním roce se učitelé z IČT dohodli, že svou výuku otevřou i pro učitele z ostatních dvou škol. Všechny zmiňované příležitosti pro profesní učení učitelů na vlastní škole pokračovaly. 

Následně všechny tři IČT vyhodnotily, že potřebují vytvořit školní strategii rozvoje čtenářství, a že do její tvorby zapojí maximum kolegů ze svých škol. Všechny tři školy se dohodly, že v následujícím školním roce pro své učitele i učitele dalších dvou škol otevřou vyučovací hodiny cíleně: udělají celkem šest setkání s otevřenými hodinami (každá škola dvě) a to tak, aby bylo pokryto prožitkové čtenářství na 1. stupni, oborové čtenářství na 1. stupni, prožitkové čtenářství na 2. stupni, oborové čtenářství v humanitních předmětech, oborové čtenářství v přírodovědných předmětech a oborové čtenářství v matematice. K našich třem čtenářským školám se postupně začali připojovat jednotliví učitelé se zájmem o rozvíjení čtenářství u dětí z dalších škol daného okresu. 

Když učitelé z našich tří škol reflektovali, co jim nejvíce pomáhalo zlepšovat kvalitu práce v oblasti rozvíjení čtenářství u žáků, shodli se na tom, že největší posuny nastávaly díky tomu, že mohli neustále čerpat know how z komunity praxe, jejíž „členy“ spojoval zájem o rozvíjení čtenářství u dětí. 

Význam otevřené komuniuty praxe pro učení učitelů
Komunita praxe propojuje skupinu lidí, kteří sdílejí zájem o určité téma, potkávají se a vzájemně se nejen obohacují o své znalosti a zkušenosti z praxe, ale také společně pracují na řešení aktuálních problémů a dál posouvají oblast svého zájmu. Díky tomu vzniká know-how, které by nemohlo vzniknout prací izolovaných jednotlivců, byť by oplývali expertízou, zkušeností a schopností reflektovat dopad svého konání v praxi. Komunita praxe dává lidem pocit sounáležitosti a poskytuje jim bezpečné profesní prostředí pro řešení každodenních výzev. Je otevřenou platformou, která je přitažlivá pro další zájemce, pokud vnímají, že jejich potřeby profesního učení se protínají s činností dané komunity. V komunitě praxe se jednotliví lidé, týmy i školy navzájem podporují, učí se spolu a od sebe a učí se rozpoznávat profesní problémy a hledat řešení, která pomáhají zvyšovat dopad na učení každého žáka. Komunitu praxe tvoří lidé rozmanitých profesních rolí ve školství – učitelé, externí konzultanti a mentoři, vedení škol, asistenti pedagoga. Tito lidé se v komunitě praxe angažují dobrovolně a zároveň recipročně – z komunity čerpají vědění a díky reflektování své praxe do ní vědění zase přinášejí. 

Otázky a výzvy pro komunitu praxe vycházejí z profesních potřeb učitelů
Neexistují univerzální postupy vhodné pro každého učitele, každou skupinu žáků a každého jednotlivého žáka. V komunitách praxe lidé nepřebírají hotové postupy jiných kolegů, ale kladou si otázky, které pomáhají přemýšlet o zlepšování učení každého jejich žáka a tedy plánovat takové postupy a metody, které k tomu vedou: Jaký vzdělávací cíl bude pro mé žáky v tuto chvíli hodnotný a proč? Z čeho a jak poznám, nakolik se každý žák opravdu učí a je na cestě k dosažení zvoleného cíle? Co udělám, aby se každý žák opravdu učil naplno a s radostí a dosáhl cíle? Jak budu reflektovat dopad své výuky na učení každého žáka a jak z toho vyvodím závěry pro další výuku a učení? Jaké postupy a činnosti žákovi pomáhají učit se a jaké mu v učení brání? 

Hledání odpovědí na tyto otázky v komunitě praxe přináší nové profesní vědění, které je založené na cyklické a zevrubné reflexi proběhlé zkušenosti. Díky reflektování výuky založeném na vyhodnocování učebních výkonů žáků jako důkazů o učení může docházet k zobecnění zkušenosti a propojení praxe s teorií. Tak se učení pedagogů dostává do nikdy nekončícího cyklu badatelského profesního učení: jaký je cíl učení žáků a kde nyní vzhledem k němu jsem; co musím udělat já jako učitel, aby moji žáci mohli postoupit k cíli a co se pro to potřebuji naučit; jaký dopad na žáky má mé profesní učení a jeho aplikace ve výuce, což rozpoznávám z žákovských prací, které slouží jako důkazy o učení. 

Konkrétní formy učení v komunitě praxe
Využívat různé formy učení v komunitě praxe znamená také respektovat aktuální potřeby každého, kdo se v komunitě učí. Formy učení v komunitě praxe jsou rozmanité: od vzájemného cyklického sdílení zkušeností ve skupině, přes reflektování pedagogických zkušeností v dílnách učitelů pro učitele a sdílení výukových materiálů (textů, postupů apod.) uvnitř škol i mezi školami až po strukturované formy vzájemného učení. 

Jednou z nich jsou komunity vzájemného učení (Teacher Learning Communities - TLC), které se ve světě zkoušely v různých podobách a byly předmětem různých výzkumů. TLC tvoří menší skupinka (5 – 7) učitelů, kteří se společně zajímají o řešení nějaké konkrétní výzvy své pedagogické praxe. Skupina se schází jednou měsíčně na 60 až 90 min.
Schůzka má tři části:

  1. co jsme vyzkoušeli a jak se to dařilo, co si z toho odnášíme; 
  2. nový podnět (krátký text, video, praktická inspirace, …), který musí být připraven předem; 
  3. plánování toho, co do příště vyzkoušíme.

Moderátor dbá na to, aby byl dodržen čas schůzky, aby se všichni mohli zapojit, a aby byl na schůzce k dispozici nějaký nový podnět, který však dobře navazuje na to, o čem skupina právě přemýšlí a o co se v praxi pokouší. Složení skupiny by mělo být stálé, scházení ve skupině je od začátku plánované jako dlouhodobé, např. na celý školní rok. TLC má vždy své dlouhodobé téma a cíl (např. zavádění formativního hodnocení nebo využívání čtení a čtenářství v naukových předmětech). 

Study Lesson je postup profesního rozvoje, prostřednictvím kterého se učitelé věnují systematickému zkoumání a zefektivňování své výukové praxe. Probíhá ve skupině učitelů, kteří spolupracují v rámci několika study lessons (SL) – společně plánují, pozorují a kriticky vyhodnocují výuku. Učitelé si vybírají společný cíl a s ním související výzkumnou otázku, kterou chtějí prozkoumávat. Ta slouží jako vodítko pro práci se všemi SL. Prakticky to znamená, že učitelé společně sestaví podrobný plán lekce, podle kterého učí jeden z nich ve své třídě, zatímco ostatní členové skupiny výuku pozorují. Pak se skupina sejde, sdílí svá pozorování výuky, často i lekci přepracovává a další z učitelů ji realizuje v jiné třídě, zatímco členové skupiny opět výuku pozorují. Poté se skupina sejde, aby o pozorované výuce diskutovala. Nakonec učitelé písemně reflektují, co se díky SL naučili především ve vztahu ke své výzkumné otázce. 

Moderace je forma učení učitelů, kteří spolupracují při hodnocení žákovských výkonů. Při moderaci je možné zabývat se celou třídou či jednotlivými žáky nebo sledovat pokroky jednoho žáka. Cílem moderace však může být také porozumění výkonům žáků v určitém zadání, např. když učitel aplikuje nový vyučovací postup k novým vzdělávacím cílům a ještě nemá zkušenost s tím, jak budou děti reagovat, jak bude probíhat jejich učení a k jakým konkrétním výsledkům může vést. Teprve když díky moderaci rozebereme dětské výkony, porozumíme lépe tomu, co lze od dětí očekávat. Z takového porozumění pak mohou vznikat kritéria úspěchu podložená zkušeností se skutečnými výkony dětí.
Moderace má ověřený postup:

  1. každý si prostuduje popis lekce a materiály, se kterými děti pracovaly (texty, pracovní listy) a přemýšlí, proč učitel naplánoval pro žáky právě takové činnosti a zadání; 
  2. každý se pokusí napsat, jak by měl vypadat ideální výkon žáka; 
  3. každý sám si vyhodnotí, jak se výkony žáků přibližují k cíli lekce; 
  4. společně porovnáváme své názory k výkonům dětí a vracíme se při tom k popisu lekce, textům, pracovním listům a k cíli hodiny;
  5. pokud je k dispozici audio nebo video, postupujeme s nimi stejně jako s předchozími výstupy žáků;
  6. společně promýšlíme, jaké další příležitosti bychom mohli pro žáky připravit, aby se posunuli směrem k naplánovaným cílům svého učení. 

Učitelé, kteří rozvíjejí své profesní dovednosti v komunitě praxe, reflektují, že jejich výuka má větší dopad na učení každého žáka, a že se jejich rejstřík profesních dovedností významně rozšiřuje. I proto si dokáží lépe poradit s náročnými výzvami, které vznikají při vyučování dětí s rozmanitými vzdělávacími potřebami.

Autorka | Jiřina Majerová, odborná konzultantka projektu Pomáháme školám k úspěchu

Zpět na hlavní stránku