Čtenářské vývojové kontinuum v našem pojetí

Čtenářské vývojové kontinuum (mapa učebního pokroku) [1] popisuje pomocí deskriptorů [2] sestavených do linií vývoj čtenářské gramotnosti [3] dítěte v navazujících úrovních a ve zvolených oblastech. [4]

 

Konstrukce kontinua

Oblast ......

Úroveň I. II. III. IV. V. VI.
  PŘEDČTENÁŘ ZAČÍNAJÍCÍ POSTUPUJÍCÍ POKROČILÝ ZDATNÝ SAMOSTATNÝ
Linie 1 deskriptor deskriptor deskriptor deskriptor deskriptor deskriptor
Linie 2            
Linie 3            
...            

Oblasti kontinua:

  1. Čtenářské chování
  2. Čtenářská odezva
  3. Porozumění textu
  4. Ustálené prvky
  5. Porozumění v kontextech
  6. Dekódování

Oblast se člení na několik vývojových linií.

Linie sleduje vždy určitou dovednost na šesti vývojových úrovních: PŘEDČTENÁŘ, ZAČÍNAJÍCÍ, POSTUPUJÍCÍ, POKROČILÝ, ZDATNÝ a SAMOSTATNÝ.

Každá úroveň v linii je popsána deskriptorem. Deskriptor slouží ve výuce jako vzdělávací cíl.


 

Příklad

OBLAST Čtenářské chování

Úroveň I. II. III. IV. V. VI.
  PŘEDČTENÁŘ ZAČÍNAJÍCÍ POSTUPUJÍCÍ POKROČILÝ ZDATNÝ SAMOSTATNÝ
Linie 1: Výběr textů pro zážitek z četby Začíná si vybírat materiály ke čtení zejména podle ilustrací…  Začíná si ujasňovat svůj čtenářský zájem… Začíná si samostatně vybírat knihy, které mu přinášejí čtenářský zážitek…  Samostatně si vybírá knihy, které mu přinášejí čtenářský zážitek… Začíná si vybírat náročnější knihy pro zážitek; projevuje svůj odstup od žánrů dětské četby… Samostatně si vybírá náročnější knihy pro vlastní potěšení…
Linie 2            

 


 

Charakteristiky kontinua

Kontinuum je pomůcka pro dlouhodobou podporu žákova čtenářského rozvoje napříč ročníky i předměty. Usnadňuje plánování a sledování žákova učení. Linie a zejména deskriptory se ve výuce a učení stávají vzdělávacími cíli.

Kontinuum je vývojové – snaží se ukázat na plynulost a návaznost fází, jimiž prochází člověk od zárodečného, vynořujícího se čtenáře až ke čtenáři samostatnému, nezávislému, přemýšlivému a vytrvalému. Nepopisuje nutný, ale pravděpodobný vývoj učení dítěte, a to skrze orientační, nikoli vyčerpávající body na pomyslné vývojové linii dětského čtenářství. Vymezení úrovní se skutečnosti u každého jednotlivého žáka jen blíží, nemůže ji vystihnout zcela.

Kontinuum pomáhá uchopit neuchopitelné, popsat nepopsatelné. Není ničím víc než pomocnou konstrukcí. Skutečné čtenářství nelze rozdrobit na izolované dílky (oblasti, linie a deskriptory). Při čtení a budování významu textu probíhá paralelně a provázaně řada kognitivních, emočních i sociálních procesů: čtenář pociťuje libost i nelibost; nevědomě, automaticky zapojuje celou řadu znalostí, dovedností a zkušeností; záměrně (ačkoli třeba intuitivně) využívá různé porozumívací strategie či jejich fragmenty, zapojuje představivost; o čteném si povídá nebo dopisuje s jinými čtenáři; zaujímá postoj jak k obsahu, tak formě textu; přečtené využívá ve svém životě. To vše se děje jen pod částečnou čtenářovou kontrolou, bez nároku na pořadí důležitosti nebo úplnost, a u každého čtenáře jinak.

Kontinuum se tento živoucí proces pokouší zachytit, rozebrat, pojmenovat, systematizovat, poskládat do modelu. Proč? Protože čtenářskou gramotnost budeme ve škole lépe rozvíjet, když vyučující dokáže podle potřeby vybírat její složky a k nim jako ke vzdělávacím cílům organizovat výuku a učení.

Musíme si dávat dobrý pozor na to, aby se živé čtenářství dětí prací s kontinuem podpořilo, a neubilo. Smyslem práce s kontinuem není mechanické „probírání“ deskriptorů, ale rozvoj mentálních nástrojů, které žákům pomohou k větší spokojenosti a radosti z práce s texty jakéhokoli druhu.

Vývoj dětí je nerovnoměrný. Patrné je to při srovnávání dětí mezi sebou, ale i dítě jako jedinec se nerozvíjí ve všech oblastech plynule a plně předvídatelně. Dochází ke skokům, dochází ale také ke stagnaci nebo regresu. Kontinuum neříká, která dovednost má kdy nastat ani jak dlouho má dítě setrvat na určité vývojové úrovni. Kontinuum se pouze snaží vystihnout obvyklý sled rozvoje dílčích čtenářských dovedností.

Na rozdíl od standardu kontinuum nestanovuje, jakého výstupu (výkonu) musí žák dosáhnout. Kontinuum neurčuje, jak by na tom měl být se čtenářskými dovednostmi žák v určitém věku nebo ročníku. Umožňuje lépe odhadnout, kde žák momentálně je, a vzhledem k tomu navrhuje další vzdělávací cíle. To je jeho funkce. Kontinuum neslouží poměřování žáků ani mezi sebou, ani vzhledem k očekávanému výkonu.

 

Jak kontinuum vznikalo a stále vzniká

Naše kontinuum prošlo nepočítanými úpravami včetně rozsáhlé pilotáže. Přes veškerou snahu o srozumitelnost, výstižnost a úplnost nepočítáme s tím, že kontinuum bude od počátku plně přátelské k těm uživatelům, kteří se nepodíleli na jeho vzniku. Je to dáno i tím, že pojetí čtenářství (čtenářská gramotnost, ČG), z něhož vycházíme, je širší, než jak se v české kultuře čtenářství převážně chápe. Na druhou stranu hledají v kontinuu učitelé tu a tam marně něco, co ve své výuce dělají. Rozhodování, které jednotlivosti už naše obecnější formulace obsahují, provázely seriózní diskuse a přísná prověřování.

Kontinuum bychom mohli donekonečna „zahušťovat“ a „zpřesňovat“ – tedy připisovat další a další detaily, složky složek, k šesti oblastem a šesti úrovním by mohly přibýt další. Čím podrobnějším by se kontinuum stalo, tím méně by sloužilo. A ani sebepodrobnější materiál by nemohl vystihnout jedinečnou skutečnost bezvýhradně. Kontinuum je kompromis: nabízí vodítka, inspiraci, nesnímá ale z učitele odpověd- nost za odborná rozhodnutí o tom, co vyučovat „tady a teď“ – co bude užitečné pro jednotlivé konkrétní žáky v daném okamžiku jejich čtenářského vývoje.

Používáme jazyk, za kterým si naši uživatelé možná nepředstavují totéž, co my autoři. Čas, který jsme věnovali tvorbě a vývoji, nemusí být nutně delší než čas, který budou naši uživatelé potřebovat k tomu, aby se s kontinuem sžili a dokázali ho rutinně používat.

 

Charakteristiky vývojového kontinua

  1. Zaměřuje se na to, co dítě dokáže, a ne na to, co nedokáže. Deskriptory popisují vývoj pozitivním způsobem.

  2. Důraz se klade na to, co se žák učí, a ne na to, co odučí učitel/ka. Zaměřujeme se na žáka.

  3. Nepracuje se žádnou konkrétní metodologií výuky a učení. Vychází se z toho, co víme o rozvoji gramotnosti z výzkumů a ze zkušenosti učitelů. Metody výuky a učení volí učitel.

  4. Kontinuum je pouze model. Zobecňuje. Nemůže nikdy vystihnout skutečný vývoj konkrétního dítěte v úplnosti. Deskriptory v linii by se daly zahušťovat, a přesto by stále nenavazovaly zcela plynule, tak, jak je tomu ve vývoji člověka.

  5. Vymezení úrovní se pro každého konkrétního žáka jen blíží, nemůže je vystihnout zcela přesně. Každé dítě je jiné. V určitém období bude dítě vykazovat v různých liniích naplnění deskriptorů, které jsou zařazeny do různých vývojových fází.

  6. V jedné třídě máme současně žáky, kteří mají různé dovednosti a vykazují různý stupeň rozvoje.

  7. Kontinuum jasně ukazuje, že čtení (stejně jako psaní) je komplexní proces. Dovednosti se vyvíjejí v čase a stavějí jedna na druhé. Čtení (stejně tak psaní) se žáci tedy musejí učit po dlouhou dobu, vlastně celý život. Nemůžeme jako učitelé počítat s tím, že když se žáci v první třídě naučí číst a psát, že tím výchova ke čtenářství a psaní skončila.

 

Text vyšel v časopise Kritická gramotnost (číslo 1, zima 2015), autorkou je Hana Košťálová

[1] Terminologie není jednotná. V ČR se ustálil termín „mup“, ale jeho obsah se u jednotlivých uživatelů liší. Někteří si možná ani neuvědomují, že jde o zkratku pro mapu učebního pokroku (MUP). Toto české označení vzniklo v roce 2009 v období ministra Lišky v koncepční skupině, která evaluovala naplňování Bílé knihy a navrhovala doporučení a opatření k zlepšení vzdělávacího systému. S neustálenou terminologií je to podobné i v zahraniční literatuře. Setkáváme se s: progress maps (mapy pokroku), developmental maps (vývojové mapy), developmental continuum (vývojové kontinuum).

[2] Někteří tvůrci kontinuí používají termín deskriptor, jiní indikátor, jiní charakteristika. Používáme termín deskriptor, protože nám vyhovuje svým důrazem na popisnost. Deskriptor je „popisek“ žákova chování. 

[3] Čtenářsky gramotný je, jednoduše řečeno, ten, kdo zvládá aktuální požadavky, které klade život v dnešních podmínkách na každého člena společnosti ohledně schopnosti zacházet v běžném i pracovním životě s nejrozmanitějšími texty a naplňovat nejrůznější účely čtení.

[4] Volba oblastí, do nichž různí autoři člení čtenářskou gramotnost, závisí na jejím pojetí i účelu členění.

 

Zpět na hlavní stránku