SE ZNÁMKAMI, NEBO BEZ ZNÁMEK?

Je to opravdu krásný nový dům integrálně propojený se dvěma staršími budovami, i ty jsou velmi pěkně opravené. Dovedu si představit, že se tady bude dětem líbit. Areál vytváří logický prostor i pro zajímavě pojaté hřiště. Prý se chtějí architekti školy ve Zdicích ucházet v prestižní soutěži o titul Stavba roku. Přál bych jí to.

Děti si zatím bohužel krásného prostředí nové školy moc neužily. „Zůstane déle jako nová,“ upozorňuje s jistým smutkem na paradox současné doby ředitelka základní školy Eva Fiřtová. Z chodeb a tříd jsou slyšet prvňáčci a druháci, ostatní stejně jako v jiných školách jsou s učiteli obvykle propojeni on -line. Ve standardní „prezenční“ době se v pětadvaceti třídách učí přes 560 žáků, jde tedy o středně velkou školu. Průměrná naplněnost tříd se pohybuje okolo 23 žáků, ekonomicky i organizačně by bylo podle E. Fiřtové lepší, kdyby se dostali na 24 žáků, ale ani současný stav po změně financování regionálního školství a počítání rozpočtu škol přes PHmax neznamená pro pokrytí tarifů a vytvoření „polštáře“ na nenárokové složky platu jakýkoliv problém. A když do hodnocení zapracuje i pedagogické hledisko, celkem spokojeně přikývne. „Ano, je to dobré.“

Sázka na formativní hodnocení

Podmínky, které má škola vytvořeny, jí umožňují učit trvale třicet hodin párovou, tandemovou výukou. Jistě, je to náročnější na organizaci i na domluvu obou učitelů, ale je to způsob výuky, který se jim osvědčil a který jim nový způsob financování umožnil. „Někdy učí oba pedagogové spolu, někdy si třídu rozdělí, podle potřeby, podle efektivity,“ vysvětluje E. Fiřtová. O své škole říká ředitelka, že je „běžná“, že se na nic nespecializuje, je to ale z její strany možná příliš skromné. Zdejší pedagogové se totiž zapojili do řady projektů. „Vybíráme si projekty, které jsou pro rozvoj školy potřebné. Evropské projekty nám přinesly finance a například umožnily zmiňovanou tandemovou výuku ještě před reformou financování, naprosto zásadně nám pomohl již před devíti lety vstup do projektu Pomáháme školám k úspěchu, který financuje rodinná nadace manželů Kellnerových The Kellner Family Foundation, ten nás skutečně v řadě oblastí nastartoval. Kolegové prošli různými kvalitními a zajímavými kurzy, více rozmýšleli své vlastní postupy a výsledkem je mimo jiné i větší spokojenost žáků. Usilujeme o to, aby se každý z nich do školy těšil a učil se na maximum svých možností,“ vysvětluje ředitelka. Mezi projekty, do kterých se škola přihlásila, má významné místo i projekt EDUlabu a Pedagogické fakulty UK Praha, který se zabýval zaváděním formativního hodnocení v základních školách. Jitka Palanová, zástupkyně ředitelky zdické školy, se s formativním hodnocením setkala před osmi lety a možnosti, které nabízelo, ji zaujaly. „Velkým přínosem byla pedagogická konzultantka, která ve škole působila díky projektu Pomáháme školám k úspěchu. Pracovala s celou sborovnou, vedením i s jednotlivými pedagogy. Účastnili jsme se velmi kvalitně vedených sdílení mezi školami, která tento projekt organizoval. Učili jsme se podávat zpětnou vazbu, plánovat hodinu pozpátku, zabývali jsme se výstupy žáků a učili se mnoho dalších metod a postupů. Díky možnostem, které nabízí formativní hodnocení, jsme začali uvažovat i o zavedení slovního hodnocení žáků prvních a druhých tříd,“ říká zástupkyně ředitelky. „Před dvěma lety nabídla lektorské kurzy formativního hodnocení také pedagogická fakulta UK. Umožnilo nám to osvěžit si znalosti a setkat se s dalšími odborníky a jejich pohledy na tento přístup a vyškolit nové lektorky,“ dodává zástupkyně ředitelky.

Efektivita a motivace

Pavla Nawratová, další z lektorek formativního hodnocení, která učí na 2. stupni, upozorňuje na další kurzy, kterými prošli. „Chceme, aby se v této metodě orien tovali i naši kolegové, přicházejí noví učitelé, proto jsme i letos nabídli možnost proškolení ve formativním hodnocení i kolegyním z dalších škol. Je o to opravdu zájem,“ konstatuje. Eva Machová, třetí ze zdejších lektorek formativního hodnocení, která je učitelkou 1. stupně, vzpomíná na dobu, kdy začala aplikovat tuto metodu do práce s prvňáky. „Zjistila jsem, že jsem řadu postupů užívaných v rámci formativního hodnocení používala už dřív, aniž bych si to uvědomovala. Jde prostě o pedagogick é postup y, které jsou efektivní a pro řadu učitelů běžné,“ poznamenává. V 1. a 2. třídě na konci pololetí a na konci roku hodnotila děti slovně, od třetí třídy pak už přecházela na hodnocení známkami i na vysvědčení. V průběhu školního roku ale stále využívá metody formativního hodnocení. „Hledali jsme cestu, jak učení zefektivnit. Měli jsme pocit, že při učení našich žáků se nejvíce snaží učitelé, pak rodiče a pak teprve žáci. A my to chtěli obrátit, chtěli jsme část zodpovědnosti za učení, za hodnocení, za rozvoj přesunout na samotné žáky, aby se naučili sami řídit svoje vzdělávání. A v tom nám pomohlo právě formativní hodnocení,“ vysvětluje J. Palanová s tím, že osvojení těchto schopností postupně čím dát tím víc pomáhá jak efektivitě učení, tak v motivování žáků.

Ideální je, když se učitel ve třídě cítí zbytečný

Formativní hodnocení není možné zavést direktivně a pro všechny, to by podle E. Machové nefungovalo. Na druhé straně je organizace školy nastavena tak, aby měl učitel (například ten, který sem nově nastoupí) možnost přijít se podívat do hodiny kolegyně, která formativní hodnocení využívá, aby se mohl rozmyslet, jestli by to bylo i pro něho schůdné, jestli by se mu tak pracovalo líp. P. Nawratová k tomu dodává, že kolegové si mohou „objednat“ hospitaci některého z lídrů, z lektorek a domluvit se s nimi, na co by chtěli, aby se soustředil, co by s ním chtěli konzultovat. Učit formativně, to není záležitost jednorázového rozhodnutí nebo týdne. P. Nawratová říká, že sama měla pocit, že formativní prvky začala automaticky, intuitivně používat až tak po čtyřech letech a řadě absolvovaných kurzů. „Já totiž vůbec intuitivní učitel nejsem, musím se všechno naučit a vědomě pak tyto postupy automatizovat. Jsem příkladem toho, že člověk nemusí být od přírody vynikající učitel, aby mohl pracovat formativním způsobem,“ tvrdí skromně. Dlouho také trvá, než si na odlišný způsob práce zvyknou žáci, i s tím musí učitel počítat a mít trpělivost. Nesmí se nechat odradit, když postupy doporučované pro formativní hodnocení zpočátku nefungují nebo ne zcela fungují. „Úkolem lektorů je uklidnit kolegy, že ani jim to ze začátku nefungovalo. Ale v současnosti, po pěti letech práce, vím, že žáci jsou schopni třeba i vést část hodiny sami. Jsou dny, kdy se cítím fakt spokojená, protože mám pocit, že bych vlastně v té hodině být ani nemusela,“ říká E. Machová. Protože formativní hodnocení nepoužívají všichni učitelé školy, zejména na 2. stupni může vzniknout problém, kdy jeden učitel tímto způsobem učí a jiný ne. „Žáci se přizpůsobí metodám a požadavkům učitele, zvyknou si. Na druhou stranu i učitele může přesvědčit jejich přístup k hodinám kolegů, kteří formativní hodnocení využívají, jejich ohlasy na ně. Žáci na závěr těchto hodin hodnotí, píší, co se jim líbilo, co se naučili, co by ještě potřebovali, v tomto systému se tomu říká ‚propustky‘, pomocí těchto výstupů pak učitel plánuje další výuku,“ konstatuje P. Nawratová. J. Palanová ještě doplňuje, že propustka je jednou z metod, jak učitel zjišťuje, jestli (a nakolik) se mu podařilo naplnit naplánovaný cíl u jednoho každého dítěte, k čemu je nutné se vrátit , a na co je už naopak možné navázat, jak vytvořit v následující hodině skupiny a jaké úkoly jim zadat.

I laický pohled asistenta je přínosný

Ve většině tříd pomáhají učitelům asistenti pedagoga. Skoro v každé z nich jsou totiž děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou mezi nimi pochopitelně žáci se specifickými poruchami učení, s ADHD, ale i děti s poruchou autistického spektra nebo s poruchami chování. E. Machová přikyvuje, že aplikovat formativní vyhodnocování u těchto dětí bývá výrazně složitější. „Trvá déle, než se naučí využívat některé postupy formativního hodnocení, navíc existují okamžiky, kdy musí asistent pedagoga pomoci, kdy by žák sám situaci nezvládl. A při současné distanční výuce je to ještě podstatně komplikovanější,“ říká. Otázka je, nakolik musí asistenti pedagoga ve třídách, kde učitelé využívají formativní hodnocení, také tuto metodu ovládat. „Obvykle to funguje tak, že asistent (nebo spíš asistentka) přijde a postupně se s formativním hodnocením seznamuje, orientuje se, někdy jí v tom pomáhají samotní žáci. Učitel i od ní získává zpětnou vazbu, když mu ze svého v podstatě laického hlediska pochválí hodinu, řekne, že se jí líbilo, jak probíhala, jak děti reagovaly a třeba i jak podpořily žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Někdy dokáže i odhadnout, kdy například byly nároky z hlediska ‚jejich‘ žáka příliš vysoké,“ doplňuje J. Palanová. Je formativní hodnocení pro některé děti se speciálními vzdělávacími potřebami, třeba s hraničním intelektem nebo s postižením zasahujícím do schopnosti ovládání méně vhodné? Na to lektorky formativního vzdělávání vrtí hlavou. „Taky jsem takového žáka ve třídě měla a tato metoda byla spíš výhodou, protože jsem díky zpětné vazbě věděla, co mu vyhovuje, co mu dělá problémy, na co se spíše soustředit, kde mu dát více podpory a prostoru,“ vysvětluje E. Machová. Když se někde narazí na problém, hledají se jiné cesty na splnění příslušného úkolu, příslušné látky. Forma práce ve skupině navíc pomáhá k jeho začleňování do kolektivu, což taky není vždy úplně jednoduché.

Jak s vysvědčením?

O formativním hodnocení se hodně začalo mluvit v souvislosti s doporučením ministerstva školství, aby se letos na pololetním vysvědčení dávala přednost spíše slovnímu hodnocení, navzdory tomu, že slovní hodnocení patří mezi způsoby sumativního hodnocení. Jsou to však dva různé pojmy, mohou spolu souviset a na sebe i navazovat, navíc – formativní hodnocení není svou podstatou způsobem hodnocení, ale skutečně ucelenou pedagogickou metodou. Konečně, J. Palanová připomíná, že ani jeden z autorů a propagátor této metody Dylan William nebyl s označením „formativní hodnocení“ příliš spokojen a v průběhu doby od něho ustupoval. „Sama bych se přikláněla nejspíše ke slovu vyhodnocování – hledání odpovědí v procesu učení na otázky typu: kde jsem, kam jdu a co k tomu potřebuji. Na to hledá odpovědi samotný žák i sám pedagog. Myslím, že to víc vystihuje situaci,“ říká J. Palanová. Formativní hodnocení podle zdejších pedagogů představuje speciální strategie a aktivity, které vedou k lepšímu učení žáků. Slovní hodnocení patří mezi sumativní hodnocení, podle J. Palanové, která je i mentorkou formativního hodnocení, mohou být propojené. „Jistě, nedáváme v 1.–2. ročníku známky, ale o to víc musíme sázet na to, že se děti umí sebehodnotit, že se umí hodnotit navzájem na základě kritérií, že reagují na poskytovanou zpětnou vazbu… Na základě svých záznamů zachycujících všechny tyto postupy a výsledky je možné zpracovávat slovní hodnocení,“ vysvětluje. Ředitelka E. Fiřtová upozorňuje, že slovní hodnocení může škola využívat, pokud je má zapracované ve školním řádu. „Jeho součástí jsou i pravidla hodnocení a u nás v nich máme stanoveno, že žáci v 1. a 2. třídě jsou hodnoceni slovně, ve vyšších ročnících je to pak na rozhodnutí učitele,“ říká. Díky nastaveným pravidlům doporučení ministra školství na využití slovního hodnocení v pololetí letošního školního roku učitele nezaskočilo, přesto ředitelka upozorňuje, že přejít z číselného na slovní hodnocení není nic jednoduchého. „Je třeba si uvědomit, že učitel musí mít velmi podrobný přehled o úrovni dosažených znalostí a dovedností každého dítěte, které učí. Zpracovat vysvědčení se slovním hodnocením je výrazně náročnější, trvá to výrazně déle,“ připomíná E. Fiřtová. A J. Palanová doplňuje, že k tomu musí mít učitel podrobně zpracované záznamy výsledků a hodnocení žáka v rámci formativního hodnocení. P. Nawratová ještě připomíná, že je obtížné zpracovat vysvědčení se slovním hodnocením pro třídu s třiadvaceti žáky na 1. stupni. Ale učitel 2. stupně učí v různých třídách třeba 120 žáků… Hrozí velké nebezpečí, že se pak slovní hodnocení zformalizuje a místo skutečného zpracování podle individuálních znalostí a dovedností každého dítěte se prostě kopírují hodnoticí věty místo známky. To by pak ale ztrácelo smysl.

Kolečka na černém pozadí

To všechno platí obecně, ale období distančního vzdělávání existující problémy ještě zvýrazňuje. „Zpětná vazba od dětí se podstatně hůře získává. Při prezenční výuce jsou děti průběžně formativně hodnoceny, ale při on -line výuce leckdy žáky jen slyšíte, na monitoru jsou místo nich jen kolečka na černém pozadí. V takové situaci nemá učitel dost informací pro odpovědné zformulování slovního hodnocení,“ konstatuje P. Nawratová. Někdy se už teď označuje rok 2020 jako „ztracený“. Navzdory složitosti tomu ale tak být nemusí. „Přečetla jsem si před týdnem práce svých deváťáků z angličtiny, zadané téma zvládli naprosto perfektně, posunuli se na velmi dobrou úroveň. Myslím, že jim v tom pomohlo i formativní hodnocení. Jsou samostatnější,“ říká P. Nawratová.

Už aby to bylo

Umějí žáci díky formativnímu hodnocení víc a lépe? Učitelky ze zdické školy chvíli přemýšlejí. „Učila jsem formativně všech pět ročníků 1. stupně a myslím, že děti toho umí zhruba stejně, jako když před tím prošly prvním stupněm. Rozdíl je ale v jejich motivaci, v jejich schopnosti a ochotě spolupracovat se spolužáky, pomoci jim, ocenit je. To se musely naučit, je velmi těžké, aby žák sám sebe objektivně zhodnotil. K tomu mu pomáhají i jeho vrstevníci, kteří dokážou vycítit jeho zlepšení a umějí na ně upozornit,“ vysvětluje E. Machová. Její kolegyně ze 2. stupně P. Nawratová doplňuje, že mezi prací ve třídě, kde je aplikováno formativní hodnocení, a kde není, je výrazný rozdíl v přístupu žáků k učení, což se pak zprostředkovaně odráží i v jejich dosahovaných znalostech a výsledcích, ve schopnosti poradit si se čteným textem, zvládnout posuzování práce podle kritérií… Snad se situace v opatřeních proti koronaviru postupně přiblíží i tomu, že se budou moci kromě prvních a druhých tříd otevřít alespoň i další třídy 1. stupně. „Už aby to bylo,“ doufá ředitelka školy E. Fiřtová. Nepochybuje o tom, že přechod do prezenční výuky zvládnou. „Jsme tu od toho,“ konstatuje suše. „Zjistíme, kde vznikly mezery a doplníme je, pomůžeme deváťákům, aby byli co nejlíp připraveni na přijímačky, pokud je budou muset absolvovat, i na samotné studium na středních školách. Ale hlavně bychom už chtěli, abychom všichni mohli naplno využívat naši novou školu.“

O co usilujeme

• Umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní vzdělávání.

• Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů.

• Rozvíjet lásku ke knize, zaměřovat se na rozvoj čtenářských schopností a dovedností žáků.

• Vést žáky k všestranné a otevřené komunikaci a k využívání komunikačních a informačních technologií.

• Vychovávat své žáky pro život v EU, podporovat výuku jazyků

• Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti.

• Věnovat stejnou péči žákům nadaným i těm, kterým to ve škole příliš nejde, oceňovat jejich snahu o dosažení dobrých výsledků.

• Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.

• Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi.

• Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný.

• Zapojit zákonné zástupce žáků a veřejnost do dění ve škole, získat je pro spolupráci a společně s nimi pokračovat v dobré tradici školy.
  Tento program bude mnohem účinnější, pokud žáci za své vzdělání převezmou odpovědnost. Odpovědnosti se však nenaučí ze dne na den – potřebují podporu učitelů a především rodičů.
  
  Autor | text Radmil Švancar; Foto Jitka Kobrsková, ZŠ Zdice