Číst víc a lépe je nutnost

Mentorka vzpomíná, jak se čítávalo v sedmdesátých a osmdesátých letech minulého století, kdy vyrůstala: „Jako dítě jsem si nosila knihy do školy, abych si mohla číst o přestávce anebo pod lavicí. V rodině jsme čtení vnímali jako zábavu, jako něco, čemu se mohu věnovat, když mám splněné povinnosti. Hlubšímu zkoumání textů jsme se doma nevěnovali. Netušila jsem, že na čtení je možno hledět jako na náročnou činnost, kterou mohu vědomě zlepšovat, aby se zvýšil jak zážitek ze čtení, tak ale i užitek, který čtení přináší. Podobně čítali moji kamarádi. Všichni jsme pocházeli ze vzdělaných rodin, kde se přirozeně četlo. Že to může být i jinak, to jsem zjistila, až když jsem se stala členkou sportovního klubu na jiném konci města. Tam docházely převážně děti z okolních dělnických rodin. Když se ukázalo, že si cestou na trénink v tramvaji čtu, vyvolalo to mezi kamarády údiv. Nejeden z nich mi řekl, že nikdy nepřečetl žádnou knihu.“

Tehdy zkrátka některé děti četly, jiné ne, ale nikdo se tím nezabýval, neboť jste mohli projít životem, aniž byste čtenářský deficit vážněji pocítili. Mohli jste péct chleba, montovat auta, kreslit plány domů, mohli jste vykonávat řadu činností, které nebyly závislé na každodenním zpracování překotného a mohutného toku písemných sdělení. Velké části populace stačila základní gramotnost, schopnost vyluštit jednoduchý text a porozumět mu na doslovné úrovni.

Proč čtení věnovat pozornost

Změnila se povaha čtení a čtenářství natolik, abychom tomu my učitelé museli věnovat zvláštní pozornost? V čem? Jak?

Za prvé se výrazně proměnily texty: stačí pomyslet na změny související s využíváním technologií, ale třeba taky na to, jak výrazně posiluje grafický způsob sdělování, kolik významu nese a jak je provázaný s psaným textem. Nebo na to, jak rozmanitě vystavěny dnes texty bývají. Existují všelijak hybridní texty, které vyžadují jiné čtení než tradiční texty lineární.

Za druhé přibyly životní situace, v nichž se bez kvalitního přečtení někdy i dost zapeklitého sdělení neobejdeme. Zkuste si to: zapište si v průběhu jediného dne vše, co jste museli či chtěli přečíst. Uvidíte, kolik toho bude. Nadto musíme být ostražití k tomu, k čemu nás leckterý text nabádá, co nám podsouvá a k čemu nás třeba manipuluje.

Za třetí se musí pořádnému čtení a vyhodnocení poměrně složitých sdělení naučit každý, už ne pouze vzdělanci.
Čtení má zkrátka tradičně zásadní význam pro naši vzdělanost, ale nově také pro běžný praktický život, v němž jsme dnes závislí na schopnosti neustále se adaptovat – učit se. Schopnost účinně zvládat neustávající příval nových myšlenek, nápadů, informací je klíčová.

Naučit číst všechny děti

Před učiteli všech předmětů a před vzdělávacím systémem stojí dvě dobové výzvy: 1. naučit číst děti jinak, než jak čítávaly předchozí generace; 2. a naučit tak číst každé dítě.

Děti ze čtenářských rodin to mají stejně jako dřív snazší. Odmala zažívají čtení jako příjemnou, uspokojující činnost, při níž sedí v bezpečí na rodičově klíně a společně se věnují tomu, co je poutá. Stávají se čtenáři ještě dříve, než začnou rozpoznávat písmena a luštit slova.

Naopak rodiče, kteří sami spokojeně žijí bez knih, nemohou v dětech niterný zájem o čtenářství vzbudit. Přitom vztah ke čtení, chuť číst si, chápání čtení jako uspokojující činnosti je předpokladem dalšího rozvoje všech čtenářských dovedností.

Už ale naštěstí nepochybujeme o tom, že učitelé mohou dětem z nečtenářských rodin pomoct. D. Wiliam shrnuje poznatky výzkumů: „… vzdělávání může kompenzovat nepodnětné rodinné zázemí dětí za předpokladu, že je to vzdělávání kvalitní. … ideální by bylo, aby ti nejlepší učitelé vyučovali ty děti, které je nejvíce potřebují.“ (D. Wiliam: Embedded Formative Assessment, str. 21)

Jakých konkrétních cílů gramotnosti a jak mají žáci dosahovat? Kterých předmětů se to týká? Jak mají učitelé zjišťovat, že dosahují uspokojivých výsledků u každého žáka? „Co od nás společnost očekává?“ Tak se učitelé ptají.

Mapa učebního pokroku

Účinnou pomoc nabízí mapa učebního pokroku (vývojové kontinuum) pro čtenářskou gramotnost. Popisuje, co všechno potřebuje zvládnout žák, který má vyjít ze školy dostatečně čtenářsky vybavený pro dnešní svět. Kontinuum ukazuje předpokládaný vývojový sled: co lze očekávat v počátečních stadiích zrodu čtenáře, jak krok za krokem narůstají jednotlivé dovednosti až k přemýšlivému a nezávislému čtenáři. Nejde o nic jiného než o přehled vzdělávacích cílů, které vycházejí ze znalostí o předmětu učení (tedy čtení) a o vývojových zákonitostech v dané oblasti učení.

Mapa učebního pokroku respektuje fakt, že v rámci vývojových zákonitostí se každé dítě vyvíjí do určité míry jedinečným způsobem i tempem. Forma „mapy“ umožňuje sledovat individuální průchod každého žáka krajinou čtenářské gramotnosti, umožňuje učiteli identifikovat, kde se každý jeho žák právě nalézá a co by mu měl nabízet pro úspěšný rozvoj. Mapa pomáhá v tom, co podle výzkumů zajišťuje největší dopad na žákovo učení – ve formativním hodnocení.

Mapy učebního pokroku pro různé oblasti vzdělávacích cílů vznikají ve světě pár desítek let. V České republice žádnou vývojovou mapu pro čtenářství k dispozici nemáme. Delší čas se touto problematikou zabývá například Kritické myšlení (KM) v rámci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Na KM navazuje skupina pro čtenářskou gramotnost pracující pod křídly projektu Pomáháme školám k úspěchu (PŠÚ). V současné době pilotuje první verzi čtenářské mapy.

Učíme se rozeznávat detaily

Cílem vzdělávání ve čtenářství je vychovat nezávislého a přemýšlivého čtenáře, který se vyrovná s nejširší škálou textů a uspokojivě naplňuje množství čtenářských záměrů podle životních potřeb. Takto formulovaný cíl čtenářské gramotnosti málo informuje vzdělavatele, co konkrétně mají žáci zvládnout a co pro to učitelé musejí dělat. Tvůrci kontinua musejí vystihnout, jakých všech oblastí či charakteristik čtenářství si máme ve výuce všímat a rozvíjet je. Dalším rozborem každé z oblastí získají autoři detailní pohled na strukturu čtenářské gramotnosti, a to podle pojetí, pro které se rozhodli. Nakonec musejí vystihnout, co zvládají méně zdatní čtenáři, co zdatnější a co nejzdatnější. V kontinuu nejsou zachycena témata, ale dovednosti více nebo méně spojené s aplikací poznatků o četbě, čtení, čtenářství a textech (viz box na str. 10).

Kontinuum usnadňuje formativní hodnocení

Ve světě se vyvíjejí kontinua takřka třicet let. Tradici mají zejména v anglicky mluvících zemích – v USA, Kanadě, Velké Británii, Austrálii, na Novém Zélandě. Nabízí se logická možnost jednoduše převzít některá z osvědčených kontinuí. O to se tým PŠÚ také pokusil, ale ukázalo se, že tak se ke kontinuu použitelnému jako vodítko v našich podmínkách nedobereme.

Proč ne? Každé kontinuum staví na konkrétním pojetí (čtenářské) gramotnosti, na takovém, k jakému se dopracovala kultura, jíž kontinuum slouží. Kanaďané například využívají model kritické gramotnosti rozvinutý v Austrálii, neboť oběma kulturám to vyhovuje. Pro nás je to model cizí a těžko pochopitelný, a nevyužívají ho například ani v Kanadě blízkých Spojených státech, ačkoli tam má kritická gramotnost jako základ gramotnosti čtenářské hlubší ukotvení než u nás.
 Použitelnost kontinua v českém prostředí omezuje další problém: naši učitelé nejsou zvyklí precizně rozebírat ty výkony žáků, které spadají do kolonky „to se nedá hodnotit“. Například když mají žáci třetí třídy položit otázku některé z postav vystupujících v textu, který čtou podle vlastní volby, stojí paní učitelka před náročným úkolem: jak pozná, kterému z dětí se dařilo a kterému ne? Co je kvalitní splnění úkolu? Každý žák má jiný text, každý žák je jiný – jak tedy poznat, jak kvalitní je konkrétní výkon. Proč je to tak důležité? Učitelé by se tím měli trápit ne proto, aby dali spravedlivou známku. O známky nejde. Učitel potřebuje získat z dětských výkonů informace využitelné pro plánování dalších kroků. Učitel využívá vyhodnocení dětských prací (jejich diagnostiku) ve formativní funkci. Z ukázky 1 a 2 je zřejmé, jak lze o dětských výkonech přemýšlet.

Krok za krokem k vyšším cílům ve čtení

Při pilotáži tým PŠÚ podle očekávání zjišťuje, že kontinuum tvoří vítaný rámec pro učitelovu práci. Co například říkají pilotující kolegové: „Myslela jsem si, že čtenářství rozvíjím dost. Ale tady konečně vidím, co všechno do čtenářství patří a co jsem dosud zanedbávala.“ „Přišla jsem na to, že jsem svoje děti moc nenamáhala – podle kontinua vidím, že bych jim mohla dávat mnohem náročnější úkoly.“ „Kontinuum mi usnadňuje přemýšlení o cílech.“

Mnohé z dílčích cílů (deskriptorů) vyžadují jednoduché vysvětlení. Když kontinuum kupříkladu žádá, aby čtenář využíval strukturu textu k porozumění tomu, co text sděluje, je potřeba uživatelům kontinua vysvětlit, co se tím myslí – že si například žáci mohou text zachytit nějakým grafickým organizérem, který jim pomůže lépe postihnout vztahy mezi myšlenkami nebo pojmy obsaženými v textu. Kontinuum musí být doplněno také dalšími metodickými materiály, například sadami standardizovaných úloh, které učitelům pomohou rozpoznat, kde se konkrétní žák na mapě nalézá.

Kontinuum může posloužit jako rámec pro kurikulární dokumenty a také jako východisko pro standard. Samo kontinuum standardem není. Umožňuje ale politické rozhodnutí na úrovni školy nebo celého systému, kterou úroveň zvládání chceme požadovat po žácích určitého věku a pod kterou úroveň žáci daného věku nesmějí spadnout.

Věříme, že promýšlení popisu čtenářských cílů ve formě mapy učebního pokroku propojené s kvalitními podpůrnými texty může přinést našim dětem hodně užitku a usnadnit učitelům zvládnout nároky, které se na ně valí ze všech stran.

Pomáháme školám k úspěchu, projekt financovaný rodinnou nadací Renáty a Petra Kellnerových The Kellner Family Foundation

Příklad: oblast porozumění textu, dovednost shrnování – výčet desktriptorů:

Úroveň 1: Čtenář si během čtení pamatuje, o čem příběh je; pamatuje si informace, které využije na konci příběhu pro to, aby příběhu porozuměl; pamatuje si podstatné informace o tématu (naučný text).

Úroveň 2: Čtenář si během čtení pamatuje podrobnosti a informace podstatné pro porozumění příběhu; čtenář si pamatuje podstatné informace i detaily naučného textu a po přečtení textu si o něm povídá a tyto informace využívá.

Úroveň 3: Čtenář odhalí v příběhu sled událostí a s dopomocí je po přečtení vyjmenuje; čtenář si pamatuje a využívá podstatné informace i podrobnosti o tématu textu k rozhovoru o přečteném textu.

Úroveň 4: Čtenář samostatně převypráví text tak, že zahrne všechny podstatné informace (naučný text) nebo události (vyprávění); samostatně hovoří o sledu událostí v příběhu.

Úroveň 5: Čtenář porozumí jednoduchému sledu událostí, epizod nebo navazujících kroků a hovoří o nich po přečtení textu; čtenář je schopen v příběhu sledovat víceré události; ústně shrnuje tak, že zahrne důležité informace či události a přijatelné množství detailů.

Úroveň 6: Čtenář shrnuje vyprávěcí texty, které obsahují více epizod v rámci jedné dějové linie; při shrnování samostatně dodržuje sled událostí; rozpozná v textu myšlenky, které jsou navzájem propojené; vybavuje si po přečtení ty nejpodstatnější informace z textu a přeříká je vlastními slovy.

Úroveň 7: Čtenář udrží v paměti sérii událostí v delším textu tak, aby pochopil vyústění příběhu; rozumí zápletce a řešení; o epizodách či událostech v textu hovoří ve správném pořadí; shrnuje myšlenky v textu a uvádí, jak na sebe navazují; rozpozná a po přečtení textu využívá podstatné informace z textu k tomu, aby odpovídal na otázky.

Úroveň 8: Čtenář používá obrázky v grafických textech k tomu, aby v nich nalezl informace a vodítka pro porozumění textu; v textu, který má více odstavců, odhalí jak hlavní myšlenku celého textu, tak zaměření jednotlivých odstavců.

Úroveň 9: Čtenář rozpozná a pochopí několik provázaných myšlenek uspořádaných do kategorií; shrnuje složitější a delší text v průběhu čtení v intervalech, které si sám určí; o myšlenkách ve složitějším textu referuje přehledně, a to jak ústně, tak písemně.

Úroveň 10: Čtenář shrnuje delší vyprávěcí texty s vícerými událostmi jak ústně, tak písemně; rozpozná v textu významné myšlenky a dále je předkládá strukturovaným a přehledným způsobem, a to jak ústně, tak písemně; objasní události, procesy, postupy, myšlenky a pojmy v dějepisném, vědeckém nebo technickém textu a využívá k tomu právě ty informace, které obsahuje daný text.

Úroveň 11: Čtenář vysvětluje v souladu s textem, o co autor opírá svoje tvrzení; pracuje s náročnými komplexními texty a v nich nalézá myšlenky, informace, zápletky a řešení a ty pak předává dále srozumitelným a dobře uspořádaným způsobem. (Pozn.: Příklad nepochází z českého kontinua, ale vznikl jako zkusmá syntéza několika zahraničních zdrojů při jejich studiu.)

Ukázka 1: Dítě otázkou zkoumá událost, která je v textu významná. Odpověď není v textu přímo obsažena, a tím, jak ji dítě zformulovalo, ukazuje, že umí z jednoduchého textu vyvodit závěr, který neporušuje logiku výchozího textu. Polož postavě jednu otázku. Pečlivě se rozmysli a otázku napiš. Proč sis vybrala tenhle dům? Když jsi tak malá, nestačí ti nějaká díra na zemi? Jak postava asi odpoví? Napiš, co postava říká. Pokud to dokážeš, odpověď zapiš do uvozovek. Protože byl krásný a připadalo mi, že v něm nikdo nebydlí. A navíc to, že jsem malá, neznamená, že nemůžu mít hezký a velký dům.

Ukázka 2: Dítě klade otázku kocouru Modroočkovi. Z odpovědi je zřejmé, že dítě myslí na autorský záměr v souvislosti s postupem, který autor zvolil. To je významná čtenářská dovednost. Polož postavě jednu otázku. Pečlivě se rozmysli a otázku napiš. Jak to, že dovedeš psát? Jak postava asi odpoví? Napiš, co postava říká. Pokud to dokážeš, odpověď zapiš do uvozovek. Protože se to hodí autorovi, a navíc si nejspíš myslel, že z mého pohledu to bude zajímavější.

O autorovi| Text: Hana Košťálová, Autorka je vedoucí expertní rady projektu Pomáháme školám k úspěchu, lektorkou Kritického myšlení.

Zdroj: Rodina a škola