Aktuality| Psaní a pisatelství v naučných předmětech...

Psaní a pisatelství v naučných předmětech | Hana Košťálová pro Učitelský měsíčník

10. května 2021 ​O psaní se někdy hovoří jako o „technologii, která změnila svět“. Učíme se, že písmo vzniklo před pěti tisíci lety a umožnilo nám, lidem, sdělovat si napříč časem i na dálku poznatky, které nám jako druhu v první řadě zajišťovaly bezpečnější přežití. Díky písmu se vědění lidstva mohlo kumulovat, předávat a soustavně se rozvíjet. Zkusme si jen tak cvičně představit, jak by vypadal náš svět, naše planeta, kdyby lidé žili bez písma.

Říká se, že první kroky k písmu učinil člověk pro to, aby mohl zanechat lidem ve své skupině jednoduché, ale životně důležité informace. Jako třeba kterým směrem se pohybuje lovná zvěř (šipka), o jakou zvěř jde (znak pro daný druh), kolik jí asi je (čárky). Zdá se, že důvody pro psaní byly v prvních fázích jeho vývoje hodně pragmatické: šlo o zachycení množství, vzdálenosti, později třeba vlastnických vztahů (značka pro teritorium). 

Někdy to ve škole při psaní v předmětech vypadá, jakoby právě toto pragmatické psaní bylo tím nejdůležitějším nebo dokonce jediným. Děti si zapisují údaje o tématu, kterým se zabývají, často jen v bodech, zkratkách či v kombinaci se značkami. Učitelé v dobré víře mnohdy žáky záměrně vedou k takovému fragmentárnímu vyjadřování a mylně ztotožňují bodový zápis se schopností dětí vybrat nejpodstatnější údaje, pojmy a termíny. Nezřídka dětem zápis sami nabídnou, jednak aby ušetřili čas, kterého se nedostává, a také proto, že děti by podle nich stejně nedokázaly vystihnout správně všechny hlavní informace. Buďto to probíhá postaru formou diktátu, opisem, nebo, moderněji, nějakou elektronickou formou. Takže děti už nemusejí psát vůbec nic a hlavním úkolem pak je dané body si zapamatovat. Pravda je, že pokud následuje třeba test s výběrem odpovědí, je právě tohle ta nejpřímější cesta k tomu, jak ho zvládnout a zdánlivě si tak osvojit danou látku. Svou roli hraje omezený čas pro výuku předmětů na druhém stupni a také to, že žáci mnohdy nepřicházejí na druhý stupeň jako nezávislí pisatelé. Vyučující předmětů se necítí kompetentní na to, aby to byli právě oni, kdo se žáky – nepisateli – začne s jiným než mechanickým psaním. 

Titíž učitelé, kteří takto postupují, si ale stěžují na to, že se děti neumějí vyjadřovat a že při komunikaci s vrstevníky si vystačí třeba jen s emotikony. To je ukázkový návrat k protopísmu ve formě obrázkového písma či piktogramů. 

Ověřili jsme si v posledních pěti letech společně s učiteli, že čtení a čtenářství v předmětech i na druhém stupni zlepšuje učení dětí a vede k tomu, že lépe zvládají i obsahy daného předmětu. I když zpočátku zveřejňovali učitelé naučných předmětů podobnou nedůvěru, jakou mají ve psaní: nejsou učiteli čtení; žáci číst neumějí natolik, aby mohli získávat potřebné informace či myšlenky touto cestou; splnit požadavky RVP či ŠVP se nedá dost dobře zvládnout ani tehdy, když se čtenářstvím nezdržujeme. Po letech společného profesního bádání už kolegové nepochybují o přínosu čtení rozmanitých textů v naučných předmětech. Zvyšuje zájem dětí o zkoumání těch témat, která považuje ŠVP za důležitá; usnadňuje individualizaci (tempo, volba textu, náročnost, způsob čtení); přináší do třídy více perspektiv; umožňuje využívat škálu metod a postupů aktivního učení; vytváří příležitost seznámit se s tím, jak se myslí a komunikuje v daném oboru; a taky příležitost ke kritickému čtení a myšlení. A přirozeně pomáhá naučení se obsahům předmětu: údajům a souvislostem. 

Čtení je jen část gramotnosti. A následuje až po psaní – nejprve muselo být něco napsáno, aby se to mohlo číst. Snažíme se tedy scelit i v naučných předmětech gramotnost tak, aby čtení nebylo od psaní odtrženo. 

Podobně jako čtení neslouží v předmětech jen jako náhrada výkladu, i psaní (pisatelství) lze považovat za podstatnou a nenahraditelnou cestu, jak rozvíjet myšlení dětí a jak jim umožnit se ještě lépe učit. Pracovat s poznatky a cizími myšlenkami způsobem, který umožňuje propojit je s vlastním myšlením, nikoli jen s (bezmyšlenkovitou) reprodukcí. A můžeme jít ještě dál a vnímat pisatelství jako specifický nástroj pro sebepoznání a sebevyjádření. Tím, jak přemýšlím o světě kolem mě i o jedinečném způsobu, jak ho právě já poznávám, se dozvídám klíčové věci o sobě samém. Pokud svoje přemýšlení zviditelním – sepíšu a zveřejním – ukazuji druhým, co mi vrtá hlavou, jaké otázky si kladu, v jakých souvislostech vnímám svět kolem sebe. Pisatelství v předmětech – stejně jako čtenářství – neplýtvá cenným časem dětí i učitele. Naopak, umožňuje žákům, aby se s předmětem učení lépe propojili skrze vlastní myšlení, lépe si ho osvojili. 

V projektu Pomáháme školám k úspěchu podporovaném rodinnou nadací manželů Kellnerových jsme zformulovali naši vizi pro rozvoj pisatelství v zapojených základních školách. 

Rozpracovali jsme ji do sedmi obecných cílů učení, které se snažíme dále konkretizovat prostřednictvím vznikajícího pisatelského kontinua. 

Každý žák prostřednictvím vlastního psaní 

  1. zažívá radost z tvorby věcných i působivých sdělení,
  2. komunikuje s ostatními,
  3. poznává sebe a buduje sebedůvěru, 
  4. zpřesňuje své myšlení o vlastních záležitostech i o problematice vnější, 
  5. prohlubuje reflexi cílů, postupů a vztahů v dorozumívání,  
  6. vnímavě reflektuje své postoje a pocity,
  7. rozvíjí svůj vztah k četbě i své dovednosti čtenářské a využívá jich pro psaní, vlastní psaní mu pomáhá rozumět četbě.

Vizi nepovažujeme za něco, co na nás hotové čeká v nejasně vzdálené budoucnosti, až k tomu dojdeme. Vize je s námi každý den a každý den usilujeme o to, abychom ji naplňovali. 

Pochopitelně začínáme od toho, kde s pisatelstvím v předmětech jsme právě teď. 

Někdy se hovoří o tzv. psaní pro učení. Toho v našich třídách probíhá překvapivě mnoho. Myslí se tím situace, kdy se výuka nezaměřuje na kultivaci volného pisatelství, ale kdy žáci využívají psaní pro učení obsahu nebo pro rozvoj takového myšlení, které je typické pro daný obor. Oba účely od sebe nelze ostře odlišit, prolínají se. Žák při psaní pro učení nedostává zpětnou vazbu v první řadě k vlastnímu psaní, ale k obsahu. Přitom se ovšem cizeluje i jeho schopnost písemně se vyjádřit tak, aby text sloužil účelu.  

Typické je psaní v počáteční, čili evokační části hodiny. Dobrá evokace umožní každému dítěti urovnat si myšlenky týkající se tématu, kterým se bude dále ve výuce zabývat. Samostatné zapisování nápadů je ideální cestou k tomu, aby extroverti i introverti dostali stejnou šanci v klidu po nějakou dobu přemýšlet. Psaní pomáhá každému k ujasnění myšlenek. Vytváří navíc jemný tlak na každé dítě, aby se opravdu do úkolu pustilo. Když se po čase na rozmyšlenou sejdou děti například ve dvojici, může nastat pro žáka, který přišel s prázdnou, nepříjemná chvilka. Psaní také umožňuje dětem, aby v průběhu učení zanechávaly stopy svého myšlení, ke kterým se mohou na závěr hodiny nebo dokonce i s větším časovým odstupem vrátit a ujistit se, jaký pokrok udělaly. Právě role psaní pro rozvoj myšlení o předmětu, ale i o vlastním pokroku v učení ukazuje, že psaní v předmětech nespočívá jen například v zapsání protokolu z pokusu nebo z výpisků z naučného textu.

Děti ve fázi evokace píšou například volné psaní, brainstorming, zapisují si odpovědi na vstupní otázky, samy formulují otázky, vytvářejí myšlenkové mapy a i jinak graficky organizují svoje znalosti a myšlenky.  V on-line světě se nabízí celá řada nástrojů pro takové záznamy. Někteří badatelé se ale domnívají, že psaní rukou z psychomotorického hlediska prospívá myšlení více než ťukání do klávesnice. Rozhodně může dětem chybět možnost vzít vlastní texty do ruky, probírat se jimi, manipulovat jimi nejen virtuálně. 

V průběhu hodin využíváme metody, které vedou k tomu, že se k zapsanému žák vrací a může tak díky psaní mapovat svůj postup učením. Například známá tabulka Vím / Chci vědět / Dozvěděl jsem se. Děti si do tabulky samostatně píší, co si myslí, že vědí o probíraném tématu nebo zadané otázce. Pokud si uvědomí, že mají nějakou nejistotu, zformulují ji otázkou do sloupečku „chci vědět“. Potom se potkají se spolužákem nebo ve skupince, porovnávají si, co si zapsali. Může se stát, že při společné diskusi vzniknou pochybnosti o něčem z toho, co si poznamenali do sloupečku „vím“, a tak si prostě připíšou další otázku. Poté, co získají z nějakého zdroje nové informace (typicky četbou textu), zapíší si do posledního sloupečku, co se dozvěděli. Ideálně si odpovědí na některou ze svých otázek, ale mohou si zapsat cokoli dalšího, co jim připadá důležité. Podstatné je vést děti k tomu, aby se nevyjadřovaly jen v bodech, ale aby se postupně učily formulovat myšlenku v úplnosti. 

Jiným, možná méně známým nástrojem pro sledování vlastního učení pomocí psaní je metoda CNT – Cornell Notes Template (někdy se překládá nesprávně jako Cornellova matice). Původně byl určen pro strukturování zápisu při výkladu. Ale s úspěchem se používá i při četbě naučných textů. Obvykle má rozsah celé A4, žáci si během výkladu či četby zapisují termíny, pojmy, otázky a důležité myšlenky. Ty pak prodiskutují a na závěr každý sám za sebe napíše shrnutí. Dbá se na to, aby shrnutí formuloval žák svými vlastními slovy, ale současně aby používal jazyk oboru – tedy aby využil nové pojmy či termíny, které k tématu patří. 

I při čtení věcných textů můžeme pro práci v hodině využívat metodu podvojného deníku. Propojuje čtení se psaním. Žáci vybírají z textu místo, které je něčím zaujme, vypíšou ho a pak ho vlastními slovy komentují. Důležité opět je, aby žáci reagovali na vybranou pasáž souvislým textem, nikoli jen v bodech. Může to být jediná věta, ale nemohou to být jednotlivé body, pojmy, hesla. 

Psaním můžeme hodinu také dobře uzavřít. Nabízí se dvojí zaměření takové písemné reflexe. Jednak si mohou děti srovnat myšlenky ohledně obsahu, ale také se mohou písemně ohlédnout za procesem učení, kterým právě prošly. 

Ideální je spojit oba typy reflexe. K tomu s výhodou použijeme tzv. záznam z učení. Může mít různé formy, ale obvykle vyzývá žáky k tomu, aby přemýšleli o následujících věcech (a písemně je formulovali):

  • Čemu jsem se dnes učil/a?
  • Co nového si odnáším? Čemu jsem porozuměla?
  • Jakou mám nejasnost, otázku? 
  • Co mi v učení pomáhalo?
  • Co bych potřebovala, abych se mohla učit ještě lépe? 

Učitelé díky psaní získávají od žáků cenné zdroje důkazů o učení. Často se ale ukazuje, že dětmi psané texty nemusí dobře vystihovat jejich myšlení. Proto je potřeba s písemnými výstupy žáků zacházet maximálně obezřetně při snaze vyvozovat z nich informace o tom, jak děti zvládly to, čemu se učily. Naopak pro děti je každá příležitost zapsat svou vlastní myšlenku, postřeh, reakci nesmírně cenná, zejména když může dál se svým zápiskem pracovat a využit ho. Říkáme o čtení, že je to myšlení, a totéž platí pro psaní, které není pouhým opisem. Psaní v předmětech není ztrátou času. Prokazatelně zlepšuje dlouhodobě učení dětí a vybavuje je nástroji pro celoživotní učení. 

Autorka | Hana Košťálová je programovou ředitelkou projektu Pomáháme školám k úspěchu financovaném Nadací The Kellner Family Foundation a vede odborný tým projektu. 

 

Zdroj | Psaní a pisatelství v naučných předmětech | rizeniskoly.cz

Zpět na hlavní stránku

Probíhá ověření zadaných údajů. Nezavírejte, prosím okno prohlížeče a vyčkejte na dokončení.