Ohlasy| Výsledky žáků jsou výsledky učitelů

Výsledky žáků jsou výsledky učitelů

8. února 2013 - Rodina a škola Přemýšlení o profesním růstu učitelů a o jejich podpoře začnu připomenutím notoricky známých východisek. Výsledky žáků se budou zlepšovat, a o to ve škole jde především, zaměříme-li se na podporu kvalitní práce učitelů. Učitel má rozhodující vliv na učební výsledky žáků ve škole. Škola a učitel mohou do určité míry kompenzovat případné nepodnětné domácí prostředí. Zásadní je niterné přesvědčení každého učitele, že to jde.

Kvalitní učitelova práce je taková, která přináší uspokojivé vzdělávací výsledky u každého žáka, jehož má učitel v rukou. Ukazuje se, že není ani tak důležité, co učitel dělá, ale jak to dělá. Úspěšný učitel spojuje dva základní rysy:

  1. Neustále vyhodnocuje dopady své práce na učení každého ze svěřených dětí a podle toho upravuje své postupy.
  2. Neztrácí zápal, nadšení pro to, co dělá, je neúnavný a odolný. Ať už je jakkoli úspěšný a oceňovaný, stále pracuje na zlepšování své práce

Hledání svatého grálu

Máme přirozený sklon věřit, že existují zcela určité metody, činnosti a postupy, které učitelům k dobrým výsledkům žáků pomohou víc než jiné. Zdá se nám současně, že když pozorujeme výuku, dokážeme říct, zda učitel postupuje účinně, nebo ne. Před zobecňováním takových jednotlivých zkušeností nás naléhavě varují badatelé. Apelují na to, abychom před osobním úsudkem dali přednost výsledkům šetření. Výzkumníci ověřují postupy proto, abychom získali podložené objektivní informace. Aby bylo jasné, které metody se mohou pyšnit tím, že jsou „evidence based“ – věrohodně potvrzené důkazy o tom, že fungují. Metody se zárukou je pak třeba předkládat budoucím učitelům a učitelům v dalším vzdělávání. Zní to logicky a prostě.

Víme ale, že když dva dělají totéž, vůbec to nemusí být totéž. A s tím se setkávají i vědci v pedagogice: ověřování metod mívá často nejednoznačný výsledek. To, co u jednoho vyučujícího obstálo dobře a přineslo posun v učení žáků, jinde selhalo. Jedinou významnou proměnou byl v mnoha případech právě učitel.

Po desítkách let výzkumů se přece jen něco prokázalo: zázračnou metodu či sadu metod zřejmě nenajdeme. Někteří přirovnávají tohle úsilí k hledání svatého grálu.

Výzkumy jednoduše říkají, že k výsledkům vede to, co učitelé dělají s vírou a zápalem, ale současně s kritickou reflexí. Vyhodnocují účinnost zvoleného přístupu či postupu. Sledují bez předsudků, zda jejich výuka doopravdy vede ke zvolenému cíli.

Přibližme si řečené příkladem: Paní učitelka ráda používá hru „na zmrzlíka“ jako aktivizující postup pro vybavení vstupních představ žáků. Děti podle ní hrají hru rády, zdají se jí zaujaté, účastní se s chutí. Paní učitelku nic vnějšího nenutí, aby se zamyslela nad tím, zda danému cíli hra vyhovuje. Samo nadšení ze hry nezabrání tomu, aby její využívání nebylo ztrátou času, na jehož nedostatek si učitelé tak často stěžují. Pravidla této hry neumožňují, aby si děti vybavily a utřídily dosavadní představy o zvoleném tématu. Učitelčin zápal a víra nestačí. Pokud ale paní učitelce vnutíme jiný postup, který by účinný být mohl, ale paní učitelka ho vnitřně nepřijme, fungovat jí také nebude. Přimějeme-li ji třeba, aby pro vybavení vstupních představ žáků využívala brainstorming s tím, že do něj nebude po určitou dobu vůbec zasahovat svými opravami, a ona přitom nesnese, aby si děti psaly do sešitů „bláboly“, pak nemá smysl jí tuto jinde účinnou metodu nabízet. I kdyby ji vyzkoušela, pak jen proto, aby si dokázala, že to takhle nejde. Dokud si k ní sama nenajde cestu.

Co znamená, že učitel vyhodnocuje dopad své práce na výsledky žáků? Máme tím rozumět externí testování? I testování může být jedním ze zdrojů informací. Vzhledem k tomu, jak zřídka můžeme s externími testy na děti vyrukovat, nemohou testy nahradit schopnost učitele každodenně a bezprostředně rozpoznávat výsledky jeho práce i jinými způsoby po každé cílené intervenci. Zkráceně a zjednodušeně: učitel potřebuje ke vzdělávacím cílům sám dobře určovat, z čeho pozná, jak žáci cíle dosáhli a jaké výsledky lze považovat za uspokojivé.

Jak zařídit, aby si učitelé osvojili kulturu neustálého kritického vyhodnocování vlastní práce a ještě navíc aby učili s nadšením? Tenhle náročný úkol nemůže být ponechán na bedrech jednotlivých učitelů. Jde o úkol pro vzdělávací systém. Nebo aspoň pro systém celé školy. Učitelé totiž potřebují systémovou podporu včetně tzv. pedagogického lídršipu.

Co se osvědčilo v projektu Pomáháme školám k úspěchu

Jde o projekt, který v zapojených veřejných školách ověřuje finančně přijatelné formy pomoci vedoucí ke zlepšování učebních výsledků žáků.

Při podpoře učitelů kombinujeme několik základních prvků:

  • výchozí přístupy a principy – tedy „na co věříme při spolupráci s učiteli“
  • konkrétní formy podpory
  • průběžné kritické revize všeho, co děláme V projektu považujeme několik východisek za klíčová při podpoře učitelů:
  1. Věříme tomu, že každý člověk chce rozhodovat sám o sobě, o tom, co bude dělat a jak, a je ochoten za svá rozhodnutí nést odpovědnost. Jinak řečeno, věříme na potřebu autonomie. A to zvlášť tehdy, stojíme-li před řešením úkolů, které vyžadují originální řešení. Vyučování právě takovým úkolem je.
  2. Dále věříme tomu, že každý člověk chce pracovat nejlépe, jak v danou chvíli dokáže. Že radost a naplnění přináší dobře odvedený úkol. Současně věříme tomu, že každý se může dále zlepšovat bez ohledu na to, jak úspěšný již je. Zlepšování nemá horní hranici. Potřeba mistrovství je dalším principem, který se snažíme respektovat a posilovat.
  3. A konečně věříme na to, že každý člověk potřebuje, aby jeho práce měla smysl, který ho přesahuje. Pedagogové nemusejí vyšší smysl své práce hledat dlouho. Jde o to, aby ho mohli naplňovat. Jak tyto principy uskutečňovat v praxi? V projektu učitelům nenabízíme žádný předem připravený, hotový program dalšího vzdělávání, skrze který by si měli osvojovat zaručeně účinné postupy. Nikdo učitelům neříká, co mají dělat. Věříme, že sami to vědí nejlépe. A že žádný takový univerzální program neexistuje.

Místo toho si každá zapojená škola na základě autoevaluace píše svůj plán pedagogického rozvoje školy. V něm si sbor společně stanovuje cíle, jejichž naplnění pomůže lépe si poradit s hlavním požadavkem, který škola svým vstupem do projektu přijala. Projekt vyžaduje jedinou věc: aby škola zajistila, že se výsledky žáků zlepší. Učitelé si pak svůj podíl na zlepšování školy formulují ve svém osobním plánu pedagogického rozvoje.
Je tedy na škole a na učitelích, kam chtějí napřít síly, čemu se chtějí věnovat, aby se zlepšovali. Vyšší smysl jejich úsilí dává orientace na to, aby byli stále užitečnější každému svému žákovi, autonomie se realizuje tím, že učitelé rozhodují sami o své profesní cestě, mistrovství se promítá do toho, že tento mechanismus umožňuje učitelům neustále se cíleně zlepšovat a mít k tomu potřebnou podporu.

Projekt PŠÚ zaměřuje pozornost školy na výsledek vyučování – na dosahování cílů učení. Projekt v tomto ohledu deklaruje vysoká očekávání. Ale nenechává školy bez pomoci: vyjadřuje každému učiteli stoprocentní důvěru, že je v jeho silách se zlepšovat; poskytuje školám pedagogické vedení; a hlavně nabízí řadu forem podpory, které mohou školy využívat podle své volby.

Formy podpory

V první řadě je to spolupráce s pedagogickou konzultantkou. Ta nastává již při formulování rozvojového plánu, protože pedagogická konzultantka je jako jediná forma podpory ve škole přítomna od začátku zapojení školy do projektu. Pokračuje pak rozmanitými způsoby podle potřeb jednotlivých učitelů i celé školy.

Učitelé po dvou letech od zahájení pětiletého projektového cyklu využívají služeb interních mentorů. Těmi se stali ti učitelé, kteří se rozvinuli jako autentičtí pedagogičtí lídři ve své škole. Mají výborné výsledky ve vzdělávání dětí, přirozenou autoritu u kolegů, náročnou roli mentora přijali a prošli tréninkem mentorských dovedností. Školní mentoři nejsou pro školu zvlášť výrazná finanční zátěž vzhledem k přínosu, který představují. Co všechno mohou školní mentoři nabízet? Postupně přebírají úkoly externího pedagogického konzultanta. Pomáhají jednotlivým učitelům při řešení konkrétních pedagogických otázek souvisejících se zvyšováním účinnosti výuky. Docházejí do hodin kolegů, kteří je o to požádají, a poskytnou jim zpětnou vazbu, případně vyžádané rady. Mohou s učitelem připravit hodinu, v níž učitel chce vyzkoušet něco nového, a hodinu společně i odučit a reflektovat. Mohou odučit ukázkovou hodinu ve třídě kolegy, který si není jist, jak zavést nějaký nový postup nebo třeba zvládnout určitý typ rušivého chování konkrétních žáků.

Jednou měsíčně otevírají mentoři své hodiny pro kolegy. Divácká účast v otevřených hodinách je dobrovolná, ale ten, koho hodina naláká a je za něj zajištěno suplování, se po vyučování povinně účastní metodické reflexe a rozboru hodiny. Tak rostou metodicky i sami mentoři. Po dobu trvání projektu využívají mentoři toho, že otevřené hodiny mohou připravovat a pak rozebírat s pedagogickým konzultantem.

Mentoři vedou pro své kolegy semináře, které mají formu interaktivních dílen. V jedné ze škol projektu tak probíhá speciální forma kurzu metod aktivního učení a kritického myšlení: mentoři dopřejí kolegům, aby si prožili na vlastní kůži totéž co děti v hodině. Pak společně svůj prožitek reflektují a analyzují. Vysvětlují si, proč který krok v hodině nastal, jak souvisí s cíli učení, z čeho a jak rozpoznat pokroky žáků. Tak se škola slaďuje v tom, jak pracovat s dětmi a hlavně jak vyhodnocovat výstupy z jejich práce. Podstatné je, že o takto zaměřený kurz učitelé stáli, a nemusejí tím pádem překonávat nechuť k účasti v něm. Kurz je pro učitele přijatelný i proto, že svým kolegům důvěřují. Vědí, jak vyučují a že jim nabízejí jen to, co se ve třídě s žáky osvědčilo.

Důležitost sdílení

Rozmanité formy sdílení představují další cesty, jak podpořit učitele ve zlepšování jejich práce. Sdílejí se napříč školami i v rámci jednotlivých škol. Naše zkušenosti potvrzují poznatky výzkumů, které označují vzájemné kolegiální učení za jeden z nejefektivnějších způsobů, jakým se učitelé učí.

Sdílení mezi školami může probíhat jako čistá výměna zkušeností k domluvenému tématu. V tom případě se školy předem dohodnou na tom, které téma je pro obě aktuální. Každá škola ustaví čtyřčlenný tým z kolegů, které téma obzvlášť láká, protože se mu dlouhodobě věnují nebo je pro ně právě zvlášť palčivé. Na setkání je čas na moderovanou diskusi ke zvolenému tématu, probíhají náslechy v hodinách s rozbory a čas je i na neformální společnou večeři týmů, které se sešly.

Vývojová témata vyžadují jinou formu spolupráce mezi školami. Jde o témata, na kterých chtějí pracovat učitelé ze všech projektových škol a která mají náročnější cíl: zpracovat nějaký problém nebo oblast učitelské práce tak, aby se všechny sbory zapojených škol posouvaly směrem ke kvalitnější výuce společně.

Udržitelný profesní růst

Prvním oříškem, na nějž soustředíme své síly, je rámcový popis kvalitní učitelovy práce v pojetí projektu Pomáháme školám k úspěchu. Vznikající rámec má všem v projektu poskytovat vodítka pro zlepšování práce. Snažíme se dobrat se k profesnímu pedagogickému rámci tak, jak si myslíme, že by měl vznikat i na národní úrovni: participativně, otevřeným a transparentním procesem, který sám už zajišťuje vzájemné učení těch, kdo napírají úsilí, aby identifikovali klíčové charakteristiky kvalitní učitelovy práce. A pod vedením lidí, kteří se v problematice vyznají.

Učitelé sami – jako profesionálové, kteří rozumějí své práci – si nejprve stanovili parametry vznikajícího dokumentu.

Dohodli se, že dokument z hlediska náročnosti bude mít povahu horizontu, na který v současné době dohlédneme a který pro nás v danou chvíli představuje cílový stav. Co to znamená? Nepopisujeme jako žádoucí kvalitu to, co už dneska umíme, a co je tedy „standardem“ v naší škole. Snažíme se vystihnout, jak si představujeme naši budoucí, zdokonalenou práci. V profesním rámci se tak odrážejí naše profesní cíle. Zatím vzdálený, ale již zahlédnutelný horizont.

Jakmile ale k němu vykročíme, začneme se k němu blížit – co se s ním stane? Posune se. Láká nás stále dál. Taková je povaha naší práce, protože to je povaha učení – vzdělávání – výchovy: nikdy nemůže být završeno, dokončeno. Stále nám ukazuje nové, dříve netušené krajiny.

Dokument bude reflektovat permanentní proměnu. Nesmí se stát mrtvým papírem, zkamenělinou, koulí na noze. Bude živou pomůckou, která se bude měnit spolu s námi.

Nepovažujeme za možné formulovat stupínky k té nejvyšší dohledné metě. Jsme přesvědčeni, že každý učitel jde k cíli jedinečnou cestou. Předepisovat univerzálně, jaké mají být mezikroky na cestě k vyšší kvalitě, považujeme za nepraktické a v rozporu s povahou toho, jak se obvykle vyvíjí učitel ve své profesi – totiž jako neopakovatelný originál. Rámec stanoví společný směr, cestu si volí každý sám.

Stupínky či mezikroky odmítáme i proto, že nám jde o trvalý, kontinuální vývoj učitele v jeho profesi. V projektu požadujeme, aby si učitelé navykli tomu, že si na každý školní rok stanovují jeden či dva cíle pro zlepšování vlastní práce a za nimi jdou s pomocí mentorů, konzultanta, kolegů. Úspěch, dosažený cíl, nepředstavuje konec profesního vývoje. Otevírá cestu k novému cíli. Posouvá obzor, k němuž míříme. Tak si představujeme udržitelný profesní růst.

Diskuse o budoucí žádoucí kvalitě představují mocný nástroj učení, navíc učení vzájemného, skupinového. Nejen že se dohodneme na tom, co společně můžeme uznat jako dobrý další krok ve zvyšování kvality. Vytváříme navíc společný jazyk projektové profesní komunity. Proto dokument tvoří především učitelé, kterým projekt poskytuje potřebnou organizační oporu, ale také odborné vedení. Ne všichni učitelé se na jeho obsahu a podobě chtějí podílet, ale tvůrčí týmy z jednotlivých škol zajistí, aby každý zájemce mohl do podoby dokumentu zasáhnout a aby připomínky byly uspokojivě zpracovány. Každý učitel, který chce, se může cítit spoluautorem, vlastníkem dokumentu.

Vzniklý dokument nebude sloužit ke kontrole při hospitacích. Stane se vodítkem samotným učitelům ke zlepšování práce, odrazovým můstkem pro plánování vlastního rozvoje i pro spolupráci s mentory a kouči. Pedagogické vedení projektových škol ho využije při rozvojových rozhovorech nad portfolii učitelů. V nich budou shromážděny materiály, které dokumentují, jak učitel svou práci reflektuje, jak ji sám hodnotí, jaké konkrétní úspěchy zaznamenal a kde má prostor pro rozvoj. I při hospitační činnosti sehraje rámec svou roli: učitel objasní hospitujícímu, oč v nadcházející hodině bude usilovat, a požádá ho o zpětnou vazbu zaměřenou právě na danou dovednost. S rámcem budeme pracovat tak, abychom přirozenou lidskou potřebu dosahovat mistrovství, ale jít za ním vlastní, jedinečnou cestou, uspokojovali, a tím posilovali radost našich učitelů z práce, jejich zápal a nadšení. Pokud se výsledky výzkumů nemýlí, měli bychom tím přispívat i ke zlepšování výsledků žáků ve školách zapojených do projektu Pomáháme školám k úspěchu.

Pro posouzení dopadů práce učitelů na žákovské výsledky vyvíjíme v projektu jako pomůcky mapy učebního pokroku pro gramotnosti a k nim sady diagnostických úloh.

Věříme, že když si učitelé zvyknou na to, aby hodnotili svou práci prostřednictvím toho, jak se jim daří vyučovat žáky, a když dostanou potřebnou podporu k tomu, aby na základě zjištění mohli svou praxi měnit, porostou výsledky našich dětí a s nimi i chuť chodit do školy a učit se.

Autorka je vedoucí expertní rady projektu Pomáháme školám k úspěchu, lektorkou Kritického myšlení. Pomáháme školám k úspěchu, projekt financovaný rodinnou nadací Renáty a Petra Kellnerových The Kellner Family Foundation

(autor: Hana Košťálová)

Zpět na hlavní stránku